El 30 de junio de 1992, Guy Debord escribió en el ‘Prólogo para la tercera edición francesa’ de La sociedad del espectáculo lo siguiente: “En todas partes se plantea la misma terrible pregunta, que desde hace dos siglos avergüenza al mundo entero: ¿Cómo hacer trabajar a los pobres allí donde se ha desvanecido toda ilusión y ha desaparecido toda fuerza?”.
Cuesta creer que Debord no le diera inmediatamente la vuelta a la pregunta, dadas sus innegables aptitudes adivinatorias. ¿Qué hacer con los pobres allí donde desaparece la demanda de toda fuerza de trabajo? Sin embargo, no es verdad que “toda fuerza” se vea implicada en el desvanecimiento de esa ilusión, la ilusión del trabajo. Pues no se trata, desde luego, de una ilusión al margen del tejido social de las ilusiones. Otra cosa es que dicho tejido sea, a la vez, el cañamazo y la añagaza de “los pobres”.
No pretendo jugar con las palabras ni adoptar una perspectiva que valga para todo, como un traje teórico a la medida del mundo. Abordaré la figura del profesor de forma muy directa, en relación con los accidentes sociales que han transformado su sustancia. Soy consciente de que esta manera de hablar, por escrito y obligado a la brevedad, convierte al analista en una especie de muñón aristotélico, en un nostálgico de la Escolástica. Esa sospecha es inevitable y se renueva al ritmo de la propia figura –o desfiguración– del profesor. La crítica de lo que muchos pedagogos se empeñan en llamar “clases magistrales” lo atestigua. Como si una clase magistral fuera lo contrario de lo que la expresión indica: una lección impartida con erudición y profesionalidad. La suma de ambas condiciones, más la amabilidad que debe acompañar al conocimiento de los destinatarios, situándose no demasiado por encima de su nivel para que así puedan elevarse sin mucha dificultad, es la didáctica. Sin embargo, en contra de su sentido, incluso de la belleza de la expresión, se ha decidido entender por “magistral” un cúmulo de rutinas aristocráticas, valga la paradoja, con las que llenar el tiempo de “clase”. Lo que a menudo se esconde bajo esa crítica nominal –lo diré sin ambages– es una manera amorfa, supuestamente muy creativa (de acuerdo con los estándares de un coaching universal que se manifiesta en forma de “tormenta de ideas”), de no dar clase, apelando a la iniciativa de un Espíritu Emprendedor, una especie de Absoluto que crea el mundo desde la nada, vaciándolo antes de todo contenido, y del que todos, viejos y jóvenes, iremos aprendiendo a medida que “aprendemos a aprender” y olvidamos lo aprendido. Por ejemplo: nuestra posición en el mundo (ilusoria, pero también real). Lo que sucede en un país, viene pasando más o menos en cualquier otro donde las ilusiones se orientan –o se desvanecen– en un mismo sentido. En unos, antes; en otros, después. Y así la tormenta se extiende sobre un desierto que crece (Nietzsche).
La Escuela es una institución clave a la hora de abordar lo acontecido en otras instituciones sociales (o culturales en un sentido antropológico y, sobre todo, selectivo). A la pregunta de Debord y a la otra pregunta nacida de ella, pero que viene del revés, como un bebé cuyos pies ven la luz antes que su cabeza, no cabe responder con pocas palabras. ¿Cómo hacer trabajar a los pobres? ¿Cómo conservar la ilusión del trabajo cuando ya no hace falta? Basta con tener presentes ambas preguntas, la que se hace Debord y la nuestra, para percatarnos de un tipo de respuesta que, aunque parece soslayarlas, las sintetiza bajo una fórmula tan banal como eficacísima. ¿Qué hacer? ¿Cómo hacer? La respuesta tiene esta apariencia bruta: que trabajen hasta reventar aquellos a los que ya no es necesario ilusionar como fuerza de trabajo.
Mi objetivo no es ser –o parecer– profundo, sino que se me entienda. Aun así, debo reconocerlo, me cuesta trabajo. El mismo trabajo, a falta de ilusiones reales, que las administraciones educativas echan sobre las espaldas de los profesores: interminables cargas burocráticas que, bajo la santa inquisición ofimática, crean el terror entre las huestes docentes insuficientemente evolucionadas, convertidas en penitentes húsares a lomos de borricos analógicos, escudados en pizarras emborronadas a las que rodea un halo sospechoso de polvo de tiza. Es bien sabido. A las funciones tradicionales del profesor se han sumado otras muchas que, sin desatender a las primeras, debe cumplir con tanto o más celo. Pero seamos claros…
Hay profesores que, como dice Peter Handke en uno de sus ensayos, ponen menos pasión en lo que transmiten que un vendedor de loterías en lo suyo. Los hemos conocido como compañeros, los que somos docentes, y los hemos conocido como alumnos. Conocemos a tontos en tres idiomas, a idiotas con tres carreras, a especuladores de la fotocopia, a dictadores de apuntes, a acomodadores de cine que han transformado las aulas en el cuarto de estar de su casa. Pero también conocemos a profesores maravillosos, a profesoras increíbles que hacen abstracción del ambiente, que incluso se olvidaban de nosotros (porque los profesores también fuimos alumnos) y así, como por arte de ciencia, nos transmitían todo su saber. Nos consta que esos profesores existen, siguen existiendo.
A los vendedores de alfombras (no voladoras) de la psicología positiva, a los que desearían convertir la Escuela en una fábrica, en un gran almacén, en un laboratorio de contención de la violencia juvenil, a los que desean –y ordenan– que “cuando un profesor salga del aula, otro lo sustituya y acabe la frase que el primero empezó, siguiendo la programación” (palabra de inspector), a los que no saben qué decir si ven a un profesor con un libro (no de texto) bajo el brazo, a los que dicen “profes y profas” en mitad de la sala de profesores (y de profesoras) antes de enumerar los motivos por los que el colectivo –que no ha de enfurecerse nunca demasiado– debe secundar una huelga simbólica en la que se faltará a clase un día y se venderán treinta camisetas, a todos ellos: ¡enhorabuena! Vuestros deseos se hicieron realidad. Si vosotros representáis la profesión (no hay mayor profesional que un profesor, en sentido etimológico), tiene razón Iván Illich: la Escuela ha muerto.
Alguien puede pensar que este afán por robotizar al profesorado esconde un objetivo: que el profesorado, a su vez, robotice a los alumnos. Si así fuera, hay que reconocer que el escondite es perfecto. ¿Quién buscaría en la Escuela la llave que da acceso al cofre de las mentiras? Sin embargo, me temo que no hay ninguna inteligencia oculta –y perversa– tras lo que sucede, aunque lo que pasa, como siempre acontece, beneficie a algunos y perjudique al resto. (En los tiempos del bulo y de la posverdad puede emplearse este criterio: si no beneficia a nadie, es real). Aquel libro de Jean-Claude Michéa, La escuela de la ignorancia, como otros similares, siendo tan necesarios, no son empero suficientes. Pensando en la riada de leyes educativas: ninguna inteligencia es tan inteligente –y tan perversa– como para parecer tan obtusa.
Las diatribas que han interrumpido el desarrollo de la verdadera cuestión –la pregunta de Debord y la vuelta del revés de esa misma pregunta– adolecen de esa misma insuficiencia; valen como pars destruens. Aun así, se trata de una destrucción que no llega más allá de donde alcanza su potencia subjetiva, más allá de cierta retórica y del poder seductor de algunas imágenes poco funcionales en lo que se refiere al otro lado de la cuestión, el que más importa, la pars construens: ¿qué hacemos con la Escuela? Es tanto como preguntar: ¿qué hacemos con “la ilusión” cuando “el trabajo” ya no obliga?
Las cosas funcionan de acuerdo con una lógica. Cuando esa lógica se pervierte (el verbo introduce una axiología), las cosas se mueven o se aquietan alrededor de las nuevas condiciones con la misma abnegación con que lo hacían sobre las bases antiguas. Algunas cosas orbitan, otras se desquician para mayor gloria del quicio, aunque no se sepa bien adónde conducen las puertas, y otras parecen danzar alrededor de bienintencionadas propuestas. Hay intérpretes reputados y directores de orquesta. Son los amanuenses de la ingeniería de la conducta, los augures de la sacrosanta Programación, los arúspices de las necesidades educativas especiales (perfectas coartadas contra la falta de centros y especialistas). Directores de un coro de voces nebulosas que despiertan al diablo de su siesta para volver a sumirlo en el sopor. Ya no se trata del pozo de Dante, con sus bolsas acumuladas, con sus distintos niveles, con sus deméritos a la altura de los méritos celestiales, sino de un desierto poblado de señales, de procedimientos mistificados, falsamente horizontales, pues siempre manda alguien, y de mojones que nos muestran que la banalidad es también un fin, además de un instrumento (como demostró Hannah Arendt), o un instrumento convertido en fin. Entretanto, el desfile de los asesores, de los managers, de los cibernautas candidatos al Nobel de los maestros, de los pedagogos de las formas vacías de contenido, de los consejeros y de los líderes de opinión (doxa) se multiplica al ritmo establecido por las empresas o fundaciones que los pagan. O al son del emprendedor, cuyo ethos es ya objeto de obligado estudio admirativo en la Escuela.
De esto se trata, en efecto: de la crisis del trabajo, del final de una ilusión. Del paso de las sociedades disciplinarias a las sociedades de control (siguiendo a Michel Foucault y a Gilles Deleuze, entre otros; en España, a Raúl Fernández Vítores y su Sólo control. Panfleto contra la escuela). Del paso de un capitalismo industrial y de servicios, cuyos cerebros y cuyas manos eran extraídos de la Escuela, a un capitalismo financiero, especulativo, e industrialmente robotizado, el cual, por una parte, necesita poner sus huevos en los espacios considerados más o menos “públicos” a lo largo de unas pocas décadas (desde el final de la Segunda Guerra Mundial hasta los años ochenta del pasado siglo), como lo son –o lo eran– la educación y la sanidad, y que, por otra parte, no precisa de un personal medianamente cualificado para el mantenimiento de la producción y el aumento de la tasa de ganancia. Esto último conviene entenderlo bien. Que no se precise de un personal medianamente cualificado significa que las muy altas cualificaciones y las muy bajas seguirán siendo demandadas. Decir “profesional no cualificado” es una contradicción en los términos: alguna cualificación se requiere, aunque sea muy baja (o precisamente porque lo es, con vistas a un ejército laboral de quita y pon). Del mismo modo, aquellas tareas que un robot no puede acometer, siendo necesarias para el diseño de la producción y, ante todo, para prevenir contingencias, exigen la existencia de un “personal” que, como fuerza de intervención en la resolución de fallos sistémicos, efectos impensados o predicción de futuribles, es, más que una fuerza bruta, una potencia intelectual (de donde algunos, llevados por una ilusión respetable, pero no suficientemente pensada, deducen un porvenir guiado por el Intelecto General de la especie). Se entiende así que periódicos financieros, poco sospechosos de alentar el estudio de las humanidades, aseguren que la filosofía subsistirá en el mercado laboral bajo formas y condiciones que a un filósofo clásico (sin necesidad de ser platónico) le resultarán abominables: gestión de capital humano (o de “recursos humanos”), gestión de casuísticas morales (desde problemitas bioéticos –qué hacemos con los embriones sobrantes de las técnicas de reproducción asistida– hasta jerarquías de posibles atropellados por parte de vehículos sin conductor)… Gestión, congestión, indigestión de visiones panorámicas que reciben el nombre de Pensamiento.
La necesidad que el capital tiene de poner sus huevos en nidos relativamente preservados hasta el momento (allí donde lo estuvieran), como lo son la educación y la sanidad, responde a una lógica que no solo tiene que ver con la globalización, sino con su contrapartida física: la necesidad de que el espejo devuelva al especulador el cuerpo real de su imagen, engordada con beneficios convertibles en cosas y casas, cruceros y cruzadas en la santa cubierta de un barco que ya es un pecio, pero que aun así conserva –y acentúa mediante técnicas de difuminación moral (filantropía)– las diferencias de clase. Tiene que ver con la necesidad de liquidez, imprescindible como el agua para la vida de los hombres (que tanto tienen, tanto obtienen) bajo el cielo, sobre la tierra. Empresarios o trabajadores: ambas figuras, con todas sus diferencias, se entienden y hacen juego bajo el mismo régimen; no se trata de “buenos y malos” ni de simples “explotadores y explotados” (un empresario está a priori más explotado que un funcionario, siquiera sea porque debe mantener el nivel de competencia). Tiene que ver con la necesidad de transformar las cifras (los réditos financieros) en bienes muebles e inmuebles; también “los ricos” necesitan serlo, no solo parecerlo (comprarse formidables casas y disponer de un parque automovilístico a la altura); y tampoco los que no lo son parecen llevar la contraria a quienes sostienen que todo proletario –o invocador de ese espíritu– lleva un burgués dentro, empezando por los defensores profesionales del igualitarismo, que acostumbran a ser perfectos contraejemplos de la causa que defienden. Tiene que ver con la necesidad de que la materialización del beneficio sea gradual, progresiva, al menos no inmediata, no a la vez y en el mismo sentido para todos los inversores (muy grandes, grandes, medianos o pequeños). La materialización total e instantánea es el apocalipsis del capital; la confirmación –a modo de juicio final– de una falta universal de liquidez, resultado de que el dinero, en la época del capitalismo financiero, no existe (se calcula que la inexistencia ronda el 80%) salvo como ficción de dividendos. De ahí que la aldea global tenga un corral como muralla, conocida aquí o allá bajo el nombre de “corralito”. Como en la prodigiosa escena de Mary Poppins, cuando los niños van a rescatar sus peniques y, ante la negativa de los viejos banqueros, cunde el pánico en las oficinas; del mismo modo, la contrapartida física del capital especulativo exige que no se rompa el espejo, o sea, que no cunda el pánico (lo que otros denominan “la confianza”, como pilar del sistema). Contra lo que suele creerse, el capital es progresista: los capitalistas (trabajadores o empresarios) no pueden ejercer como tales en el mismo sentido y a la vez, sino por turnos, muy espaciada y gradualmente. Lo que la fabricación de coches y lavadoras ya no permite (enriquecerse sobremanera) lo permiten los colegios y las clínicas, dos versiones lucrativas de lo mismo: la vida ignorante, que se va abriendo paso a través del conocimiento, y enfermiza, siempre necesitada de atenciones.
Es ahora el momento en que los pájaros de antaño echan a volar o caen al suelo desplumados, desplazados de un picotazo por los buitres que ocupan su sitio. Es ahora, cuando la biopolítica es un hecho y no una fabulación teórica: cuando la gente enferma, como es su costumbre; cuando los niños necesitan aprender, como es su derecho y obligación. Sanidad y educación: los grandes nombres de ahora, cuyos significados penden del hilo de un referente. Sin embargo, también las nuevas aves, incluidas las de rapiña, una vez ocupados los viejos nidos, necesitan forjar una ilusión. La ilusión del progreso es –sigue siendo– la más operativa. Algunas plumas viejas de un respetable tono ilustrado permanecen en el nido, ¡hay que aprovecharlas! ¿Quién va a negarse al progreso? ¿Quién será capaz de humillarse, declarando que no está a la altura de las nuevas exigencias? Habría que ser Walter Benjamin, o en su defecto leerlo, para darse cuenta de que los nuevos mitos son tan viejos, tan viejos, que solamente esa vetusta implantación en las molleras explica el éxito de los ritos y las liturgias que los acompañan. En realidad, son los mismos, en cuanto a su metafísica, pero las relaciones de fuerzas han cambiado y, por lo tanto, la física es otra. Lo que no puede dejar de afectar a lo que, aún, llamamos Escuela.
En 1784, Kant publica un opúsculo titulado ¿Qué es la Ilustración? Se trataba de dar respuesta a esa pregunta como si se tratara de un concurso. En realidad, ese fue el motivo. Quizá por eso Kant se expresa de una forma poco kantiana en relación con las dificultades que encuentra el estudioso de su obra, para que todo el mundo lo entienda. Todo el mundo significaba entonces y significa ahora –mucho más entonces, pero también hoy– el pequeño mundo de los lectores que no tienen por qué contar con una formación filosófica. El hecho de leer, de saber leer y, además, el hecho de acceder a ciertas publicaciones, marcaba y marca una diferencia notabilísima entre unos súbditos y otros, entre unos ciudadanos y otros, entre unos seres humanos y otros. Poder saber y saber poder. Célebre es la respuesta que da Kant desde la primera línea: “La ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad”. Célebre es el lema de Horacio que toma sin citarlo (pues no es necesario entre hombres doctos): Sapere aude (atrévete a saber, a servirte de tu propia razón). Célebre es la diferencia establecida entre los usos privado y público de la razón (de la que el autor que firma este artículo, yo mismo, se sirve para defender su derecho a la libre expresión); y menos célebre (quizá porque exige mayor pensamiento y el resultado no es tan popular) es la fórmula enfática con que prácticamente concluye el artículo: ¡razonad todo lo que queráis y sobre lo que queráis, pero obedeced! (exhortación que no camufla un miedo, pues en ese caso lo mejor es callarse, sino que confirma la diferencia entre el uso privado y el uso público de la razón). ¿Sería posible, hoy, responder de forma breve y clara a esta pregunta: qué es la Escuela? ¿Hasta dónde piensa la Escuela, hasta dónde obedece? ¿Y cuál es el punto de conexión –tratándose de la transmisión de saberes, destrezas y actitudes– entre lo público y lo privado?
La Escuela es, hoy, un no se sabe qué. Esta es la manera como John Locke definía la sustancia: ese “no sé qué” que soporta nuestras percepciones unificadas, soporte difuso y confuso, en torno a un nombre que nos resulta familiar. El hecho de que autores como Anthony Giddens hayan cambiado la palabra “universidad” por “educación terciaria”, al margen de sus connotaciones paleontológicas, demuestra que la Escuela es un dispositivo tan eficaz como inaprensible a la hora de dar una definición exacta y separada de sus elementos, su estructura, sus funciones. Sin verdaderos saltos de cualidad. Tanto abarca, tanto aprieta.
Puesto que el término dispositivo se ha puesto de moda –una expresión “a la onda” y muy tecnofónica para aludir, eludiendo, a das Gestell (uno de los significantes mágicos del argot heideggeriano)–, decir que la Escuela lo es, que la Escuela es un dispositivo, es una manera de salir airosos del trance filosófico. Ahora bien, este dispositivo que es la Escuela, cuyo origen moderno se liga a la fábrica, al cuartel, al hospital (como sabe cualquiera que haya leído a Michel Foucault), se caracteriza al menos por dos funciones, una de ellas extremadamente maleable y, por ende, más importante si cabe. En primer lugar, la Escuela tiene como función socializar a las nuevas generaciones (como sabe cualquiera que tenga el menor conocimiento de sociología o una dosis no muy elevada de sentido común), transmitiendo los conocimientos –destrezas, por supuesto; actitudes, por descontado– que una sociedad considera necesarios para su perduración. En segundo lugar, y este es el terreno movedizo en que nos encontramos, la Escuela tiene como función proveer de funcionalidad a la sociedad que todavía cuenta con ella, con la Escuela como dispositivo fundamental. No es ya esta o aquella función. Es la idea misma de función: para que algo sea, debe funcionar; para que algo funcione, debe haber función. Parafraseando a McLuhan: la funcionalidad es el mensaje, el medio y la “ilusión” que los vincula (profanísima Trinidad). Dada la crisis del trabajo, del trabajo asalariado y del trabajo en general, y dadas las consecuencias conceptuales todavía no aclaradas (el pensamiento azorado del “tiempo líquido” del que hablaba Zygmunt Bauman) que esa realidad moribunda lleva consigo, la Escuela se debate entre lo antiguo y lo nuevo en aparente disfuncionalidad. Mas esa apariencia ejerce su función, aun a costa de generar trastornos psicofísicos a sus operadores principales (los profesores) y conductas disruptivas –como se dice ahora– a sus destinatarios naturales (los alumnos). Como en esos pasajes citados por sabios emperadores y escritoras contemporáneas: los antiguos dioses se marcharon; los nuevos no están.
¿Cuáles son, si llegan a ser, estos nuevos dioses? ¿Ha habido alguna vez, en verdad, una Escuela no religiosa?
No hace falta ser muy listo para adivinarlos. De la crisis del trabajo, ha nacido la figura del emprendedor (a la que la Escuela ya ofrece reverencia en forma de materias y contenidos curriculares). De la crisis del concepto de clase (social), ha nacido la clase (aula) como batiburrillo de identidades que deben ser preservadas en su inanidad esencial, esto es, como formas desactivadas de lucha. De la crisis de la figura del profesor, ha nacido –y se ha popularizado– la imagen del animador sociocultural (sobre todo en el ámbito de la enseñanza de los idiomas, donde es usual recurrir a los estereotipos más bobos, retrógrados y “felices”: la familia guay, el ocio planificado, la gastronomía). No es necesario saber nada, pero es necesario no-saberlo en varias lenguas. De la crisis de la deliberación y del voto colegiado, ha nacido –y se ha consolidado– la figura del capataz al servicio de la administración (que le agradecerá, tratándose de escuelas públicas, todo ahorro presupuestario). De la crisis de la crisis, pues de eso se trata (de la crisis como estado de normalidad), ha nacido –crece y se reproduce– la propuesta difusa, a modo de proyecto comprometido e innegociable, de que solamente a través de un constante aprender y desaprender lo aprendido será posible agenciarse una serie de competencias (mantra de la psicología empresarial) que permitirán –en serie o por separado– la provisión de conocimientos y destrezas, lo que en última instancia significa “ganancias”. Competencia, competición: el juego de la vida convertido en deporte, donde ganar –no nos engañemos– es el objetivo (mejor dicho, según las consignas: el reto, el desafío). Pero ¿cuáles son las reglas? ¿Adónde van estas ganancias? ¿Cuántos deben perder para que uno gane? ¿Debe la Escuela servir a ese fin? ¿Debe ser la Escuela el instrumento que certifique la calidad ética de un proyecto basado en la división que se avecina? O emprendes o serás emprendido (a tergo). No se trata de perder, pese a que la derrota tenga su encanto, ni de participar por participar. Aquí no se reivindica ninguna imagen romántica. La cuestión afecta a los fines y a los medios que articulan la competición y, por ende, la adquisición de competencias.
Una diatriba se entiende mejor que un dilema, dos vituperios mejor que un silogismo, una ficción mejor que tres conceptos, una mascarada mejor que una red de metáforas urdida con precisión sobre el telar de una época. La metáfora de la mano invisible, más querida por Marx que usada por Adam Smith, se transforma en la mano visible que pone y quita sentido a cada expresión. Por ejemplo: si decimos “clase magistral”, recibiremos un guantazo pedagógico; pero si decimos “rendición de cuentas” como si fuéramos contables, políticos o delincuentes en vías de reinserción, recibiremos una caricia por parte de los abades tecnopsicopedagógicos (versión progresista de los curas de antaño, ¡y de hogaño!) que, conforme a La Regla vigente, supervisan el funcionamiento de las diversas Órdenes y de sus correspondientes conventos; algunos más tecnologizados que otros, pues el mantenimiento de la diferencia entre la tecnovanguardia y el tecnolumpen desempeña una función primordial para el vaciado progresivo del conocimiento y para su envasado, también al vacío, en estándares homogéneos. ¡Hay que dar ejemplo! (Y repartir condescendientes collejas, a modo de hostias digitales, entre el personal poco avezado en liturgias cibernéticas). De Cluny al Císter, asistimos de nuevo al combate entre dos formas de entender el monaquismo. En medio de la planicie del campo de batalla, nobles damas y caballeros se resisten a entregar las armas, o sea, sus plumas y magisterios. (Soy consciente de la posibilidad de esta lectura bufa del asunto, que no hay que despreciar: ¿acaso no se dice que nos adentramos en una Edad Media tecnológica?). Se preguntará: si no tienen que ser curas, pedagogos ni tecnócratas, ¿quiénes deben dominar la institución? En efecto, se subtituló así (“dominada” en vez de “gobernada”), lo cual puede servir como respuesta. Puede haber gobierno (poder) sin dominio (imposición). ¿Puede haberlo?
De estas crisis se sale o no se sale. O, lo que es más probable, se sale de unas, pero no de otras. Creer que la Escuela ha de permanecer fiel a lo que la Escuela es, en su esencia, es desconocer que la Escuela carece de esencia al margen de los accidentes que la configuran en cada momento histórico. La Escuela es un no sé qué. Ahora bien, si mantenemos el dispositivo es porque se mantiene el nombre. Y los nombres exigen un significado, aunque no sea del todo exacto o permita diversas acepciones e interpretaciones (o gobiernos en vez de dominios). Es entonces, ahora, cuando tiene sentido preguntarse no qué es la Escuela, sino qué Escuela queremos que sea. Solo que, para no caer en esencialismos inanes, la respuesta debe establecer el cómo. No basta con decir “hay ser”; no basta con gritar “¡hay Escuela!”. ¿Cómo funciona esta Escuela, que ciertamente existe, y en qué sentido deseamos transformarla? Quien quiere los fines quiere los medios, decía Kant. De lo contrario, soslayando la mediación del fin, la finalidad del medio, recaemos en la ilusión de la ilusión, bajo la apariencia de una elevación; en el deseo abstracto, bajo la apariencia de un compromiso; en el cañamazo y en la añagaza de “los pobres” (también de “los ricos”, pero a estos les va bien dentro de la comunidad universal de abstracciones). ¿Cuáles son los medios? ¿Cuáles son los fines? En este breve ensayo se han apuntado algunos. Hay una pars construens escrita entre líneas, o eso me parece cuando el texto va llegando a su fin. No se me escapa la utilización profusa del verbo “deber”. No se me escapa que o bien se trata de una decisión que concierne a la ética, junto a la política, o bien no se trata de nada que nos concierna (al margen de criterios de utilidad y ganancia). De ética –pero también de física– se trata. De motivos y de fuerzas. La ética que excluye la atención a lo real se convierte en cursilería moral (adecuada solo para los tiempos felices en que unas conciencias se ocupan de lavar a las otras, alejadas de la suciedad generalizada del mundo). Por lo demás, una ética atenta a lo real no puede dejar de lado lo que Sigmund Freud, en un opúsculo publicado en 1915 (Consideraciones sobre la guerra y la muerte), llamó “el deber primero de todos los vivientes”: soportar la vida. “La ilusión pierde todo valor cuando nos lo estorba”.
Una Escuela al servicio de la inteligencia siempre fue, es y será una Escuela al servicio de la emancipación de todos los seres humanos, que deben pasar por ella. Una Escuela al servicio de la sensibilidad siempre fue una Escuela al servicio de la inteligencia. Una Escuela donde los méritos no esconden las desventajas será una Escuela al servicio de la justicia. Una Escuela donde la realidad no se convierte en bulo es una Escuela al servicio de la transformación de lo real. Porque lo real es aquello que no beneficia a nadie, pero afecta a todos. Una Escuela sin falsos igualitarismos es la condición de posibilidad de una Escuela al servicio de la igualdad. Y ahora volverá a preguntarse: ¿cómo es eso posible? A lo que responderemos de nuevo con Debord, dando la vuelta a su pregunta: ahora es más probable que nunca, porque la ilusión ya no es la zanahoria del trabajo. Por lo que tampoco son necesarias las orejas de burro.
Tampoco se le escapa a nadie, incluyéndome, una objeción inmediata: si la Escuela siempre ha sido ese dispositivo fundamental (funcional) al servicio de la sociedad –y del modo de producción, sin duda–, ¿por qué iba a ser distinto ahora? ¿Por qué –y cómo– negarse a la evidente función de la Escuela en aras no de “la verdad” o de “la razón” (ese mito del paso al logos), sino de la utilidad y la ganancia? La respuesta también es inmediata: cada época genera su remanente –dicho en términos económicos–, incluidos valores e ideas que, siendo los productos ideológicos de otro tiempo, de otras circunstancias, perduran como adquisiciones sin las cuales un hombre no difiere demasiado de una mosquita muerta, o de un depredador. Por ejemplo: la Declaración Universal de los Derechos Humanos, pudiendo considerarse el correlato superestructural (ético/político/jurídico) de los acuerdos de Bretton Woods, arroja sus “dividendos éticos” irrenunciables. Lo demuestra el hecho de que su lectura, hoy, a diferencia de lo que sucedía hace apenas doce años, es casi un acto revolucionario. Son esos remanentes, esos dividendos, también morales, los que dan crédito a la ilusión y liquidez a nuestro empeño.
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Este opúsculo ha sido escrito la mañana del 21 de abril de 2020, en situación de confinamiento, aprovechando un colapso en la red que me ha impedido teletrabajar con mis alumnos. Los efectos que puedan seguirse de la pandemia, en relación con la Escuela, están en el aire, como el virus. Las medidas de distanciamiento social pueden dar lugar a una considerable reducción de ratios (número de alumnos por clase), pero también a una elevación de horas lectivas para el profesorado que compense, sin atender a la cacareada “calidad de la enseñanza”, los gastos de esa reducción. ¿Cómo distinguir, dadas las circunstancias, un análisis de un testamento? Cualquier cosa que escribamos llega tarde o demasiado pronto. La presencia física ha sido hasta ahora insustituible. ¿Seguirá siéndolo? Quizá avancemos hacia una forma mixta donde la enseñanza pierda, en el mejor de los casos, sus condiciones más fabriles y cuartelarias, que someten a niños y adolescentes a períodos de seis y siete horas diarias, más un montón de deberes que sumar a las actividades extraescolares (pues hasta el padre más sordo desea un hijo violinista). Tal vez esa relación de dominio se relaje un poco y dé lugar a una nueva –y más fructífera– relación de poder, donde los resultados no sean lo primero e importe más cómo se da una clase –y cómo se recibe– que el hecho (burocrático) de programarla. ¿Un régimen donde el docente ya no ejerza labores de policía ni de oficinista al servicio de los que se ganan la vida dificultando el trabajo real de los demás? Sin embargo, no sería inteligente confiar en ello como si la lógica de las cosas no dependiera, también, de las voluntades humanas. Menos aún lo sería confundir estas ilusiones, casi recalcitrantes, con la poca capacidad que a uno le asiste para ponerlas en práctica más allá de su propia aula, virtual o física, materializando y exportando el ideal. Pensar la Escuela es poner en cuestión todo aquello que la Escuela no se cuestiona. Eso se ha intentado aquí, humildemente, en la medida de un apagón, alternando descripciones “de batalla”, por así decirlo, con análisis estratégicos, todo ello con la brevedad que los tiempos exigen. Y ahora que la red vuelve a estar operativa… ¡Hay que dar clase!
N. B. Todas las imágenes que acompañan al texto, excepto las de Antonio Berni, claro está, han sido tomadas por mí. Debo a la imaginación de mis alumnos estas recreaciones que he ido capturando a lo largo de los cursos. No puedo dar los nombres de los (re)creadores, pero ahí están las pizarras, el recuerdo magistral de sus muchas atenciones.
Es este artículo una de esas raras joyas que se encuentran a veces en las que el análisis, la pars destruens, no es otra cosa que,»la obligación de seguir pensando», frase ésta con la que M.A. Hernández Saavedra subtitula su magnífico ensayo sobre Ortega y Gasset.
La Escuela pensada como dispositivo, como medio y como fin, como nido, como laboratorio, la Escuela cimiento y la Escuela atrezzo.
En este pensar he recordado un comentario de A. Schiavone a colación de la transformación del Iuris civilis en el tránsito de la República romana al Imperio. Nada tiene que ver con la Escuela, pero Schiavone habla de esta transformación como única vía para la recuperación y el mantenimiento del primado de «lo viejo». «La fuerza de las nuevas formas conceptuales no cancelaba el pasado, sino que ayudaba a recuperarlo. La contigüidad ontológica sustituía a la discontinuidad histórica y social…».
Menciono esto porque, en la pars construens, M.A. Hernández Saavedra habla de viejos y nuevos dioses y yo me planteo ¿acaso no son los mismos? ¿Cuándo ha sido la Escuela un ámbito de emancipación? ¿Desde que así lo decidieron los ilustrados? ¿O antes que ellos la Iglesia?
Los «dividendos éticos» sobre los que el autor construye la Escuela que quiere son, sin duda, conmovedores pero yo me pregunto si no sería necesario seguir pensándolos.
R. F.: Entiendo que la expresión «dividendos éticos» resulte conmovedora. Incluso a mí mismo, cuando la formulé, me conmovió. Digo más: me perturbó, quizá por ese ascendiente kantiano… Entre los fenómenos y los noúmenos, me decanté por una solución intermedia un poco vergonzante; entre las representaciones intelectuales y las condiciones materiales de vida (incluidas las escolares). Lo que en un sentido conmueve (esa «idealidad» de la pars construens), en otro sentido perturba. ¡Tienes razón! Yo mismo me pregunto -lo hago en el texto- si ha habido alguna vez una Escuela «no religiosa», y aquí incluyo lo que de religiosidad (civil) tiene el ideario ilustrado. Por otra parte, no se trata de sentir nostalgia por algo que nunca ha existido: una Escuela emancipada de sus condiciones y cargas. No tengo nada claro que esa Escuela pueda existir al margen de círculos sapienciales poblados de «espíritus libres», es decir, de cuerpos que puedan permitírselo.
Al final del artículo confieso que bastante tiene uno con mantener el tipo (o lo que considere que debe mantener). Sin embargo, también creo -y así lo digo- que una Escuela sin «ideal» no tiene nada que objetar al criterio exclusivo de la utilidad y la ganancia, aun camuflado bajo los ropajes del emprendimiento y del desarrollo personal (competencial). Así pues: física y ética, análisis y apuesta. O con la fórmula tan repetida de Gramsci, en cualquiera de sus variantes: pesimismo teórico, optimismo práctico. Por supuesto, es conmovedor.
En cuanto al fragmento de Schiavone, ¡espléndido! (Lo dice a propósito de Quinto Mucio si no me equivoco). De acuerdo: los dioses son los mismos. Pero entonces, puesto que lo son, ¿qué sentido tiene postular continuidades ontológicas que hagan frente a las discontinuidades históricas? La fórmula de Schiavone es magistral referida al cónsul republicano, pero tengo dudas respecto a su aplicabilidad contemporánea. Si se entiende la pars construens (idealidad) como la «contigüidad ontológica» que preserva el primado de «lo viejo», mi opúsculo parecerá -y con razón- reaccionario (o cursi, lo que es peor). Sin embargo, la contigüidad en cuestión remite a una relativa novedad en el orden del tiempo: los derechos humanos. Estas categorías de «lo viejo» y «lo nuevo» son y han sido siempre muy maleables, mascarones de proa de intereses con frecuencia ocultos bajo el «atrezzo», como bien dices. Además, tendríamos que preguntarnos por la posibilidad de una ontología que no se fuera a hacer puñetas (metafísicas), o sea, que no rindiera cuentas disimuladamente (añagaza) de sus propios compromisos empíricos (cañamazo), de los que nace y a los que vuelve. Pero todo esto excede con mucho la intención de mi artículo. Son cuestiones trascendentales, sin duda…
Son las que nos obligan a seguir pensando, a cuestionar lo que damos por presupuesto… Gracias, R. F., por darme la ocasión de hacerlo, de seguir haciéndolo, a través de un comentario tan amable como inteligente e incisivo. Me ha producido una alegría enorme saberme, a la vez, comprendido y discutido.
Tras una conversación con el autor (telemática, ahora resido en Dallas, y aunque, en apariencia, hubiera sido igual si lo hiciera en Madrid, posiblemente no sea así), y por invitación del mismo. Impecable el trabajo genealógico que muestra el proceso de degradación de la escuela en el contexto más amplio en el que la lucha de clases, así como la propia identidad de estas, casi está desdibujado por completo. La que él mismo denomina pars destruens. Sin embargo, no creo que sea suficiente con autoexcusarse de no haber dedicado un mayor esfuerzo a la parte constructiva, de esperanza, de huecos para el pensamiento y la acción, que en un discurso compactamente pesimista, o pesimistamente compacto (él preferirá realista, pero, ¿que auténtico pesimista no lo preferiría?) termina por sofocar. Los kantianos se contentan demasiado pronto con limitarse a usar la razón privada, mientras obedecen como funcionarios del Estado en el ámbito de la razón pública. No es lugar este para hacer justamente esa genealogía de la desfetichización de la razón pública y del Estado, que nos lleva a una visión constructivista de las razones, y del Estado como constructo, fruto del bricolaje más que de un proceso racional autolegitimador. Quizás por eso, este impecable y potente uso de la razón privada se olvida de algunas opciones públicas cuya viabilidad depende precisamente de su ejercicio, como pueden ser la libertad de cátedra, derecho reconocido por la constitución española, e, imagino, en muchas otras (lo desconozco), así como de la necesidad de seguir luchando por la democratización de la propia institución educativa, por ejemplo, intentado retomar la potestad, hasta hace poco en poder de los claustros de profesores en España, de elegir ellos mismos a sus directoras.
Como bien dices MAHS, en tu respuesta al comentario, no se trata tanto de esperar con nostalgia a una legitimación, histórica, ontológica (quizás habría que remontarse a los sofistas para encontrar una institución educativa no religiosa ni sustentada en una ontología monoteísta, una vez superado el sonrojo por su exigencia de una compensación económica, ¿de qué otra manera se podría si no sustraer esta institución del ámbito de la aristocracia?), sino de aprovechar los huecos que deja la constante cacofonía social y política en la que vivimos, y quizás siempre hayamos vivido, como, por ejemplo, el dejado por ese elemento superestructural nuevo que son los DDHH.
Si la teoría es una forma de ver el mundo, no sé cómo se va a tener ganas de actuar de manera optimista con las gafas de una teoría pesimista. Qué me perdone Gramsci.
Estimado Jorge: gracias por acudir a la cita tras nuestra conversación telemática; yo en Madrid, tú en Dallas. En estos tiempos en los que el éxito de un texto se mide por su número de lectores (de lo que, por cierto, yo no puedo quejarme), siempre es bienvenida una controversia a la antigua usanza, un poco más larga que lo que las nuevas costumbres, ya tan viejas, nos imponen.
Responderé, si es que tengo respuesta, por partes; desde lo más concreto hasta lo más general.
Por “concreto” me refiero a dos cuestiones que traes muy pertinentemente a colación: la libertad de cátedra y la elección de directores. En el artículo no quise ocuparme extensamente (los motivos eran más generales), aunque creo que algo se dice si entendemos que la defensa del concepto de “clase magistral” ya implica esa libertad, y si entendemos la referencia a los capataces al servicio de la administración como una alusión explícita a la función directiva. Por supuesto, es una generalización. Entre los directores, los hay muy capaces; y entre los profesores rasos, por así decirlo, también los hay muy incapaces. Pero es verdad… Los que hemos vivido el tránsito de un sistema de elección a otro recordamos lo que eran los claustros cuando estos elegían a sus directores y en lo que se han convertido desde que la administración maneja los votos decisivos, bajo la infalible coartada de la profesionalización de los cargos directivos. Sobre esto, estamos plenamente de acuerdo. En cuanto a la libertad de cátedra, no puedo extenderse más sobre el asunto por razones obvias de formato. Entre la literatura jurídica existente, recomiendo un artículo de Blanca Lozano en El País, publicado el 13 de enero de 1997: “La libertad de cátedra y sus límites”. No porque no sepamos en qué consiste esa “libertad”, sino porque a menudo olvidamos también las obligaciones que comporta y que no deben confundirse con un instinto de servidumbre. ¿Quién no ha conocido, sobre todo en sus tiempos de universidad, al profesor que, amparado en la libertad de cátedra, convertía sus clases en un permanente homenaje a sí mismo? Cosa, desde luego, que, pudiendo hacerlo, ni siquiera Kant hizo (al margen de las prescripciones “curriculares” de las autoridades prusianas).
Así que vamos con “los kantianos”… La verdad es que yo no sé bien quiénes son esos. Entiendo lo que dices en la línea de lo que Sloterdijk denomina “temperamentos filosóficos”. Según eso, o según tú, un kantiano sería un filósofo cuyo límite radica en la obediencia debida (al Estado). No sería el caso de Kant, quien se puso en algún serio aprieto (recuérdese la advertencia que le supuso la publicación de La Religión dentro de los límites de la mera Razón), pero sí de su peculiar y no muy valiente, al parecer, descendencia filosófica. Más allá de la utilidad del uso de etiquetas, a la que pocos se resisten, reconozco que desconozco la catadura personal de los que decidan presentarse a sí mismos como kantianos, hegelianos, marxistas o incluso nietzscheanos (sabido es que Nietzsche decía haberse topado con un idiota que declaraba serlo).
Kant no distingue dos razones, la razón pública y la privada. Para Kant, y este es sin duda un motivo que refuerza tu argumento (aunque no las distinciones que le atribuyes), la razón es una y la misma, con diversos usos: uso teórico y uso práctico. El uso público y el uso privado no conforman en absoluto dos razones distintas, sino dos usos distintos de una sola razón en lo concerniente a la libertad de expresión y a su reverso, que para Kant no tiene el aspecto de un acatamiento acrítico de las leyes (¿cómo sería eso posible?), sino del respeto a las mismas, cuando estas son legítimas, en calidad de “funcionario”.
Pero vamos a lo que importa… En estos tiempos, pasados y venideros, en los que sin duda el funcionariado ha sido y será objeto de denostaciones interesadas y perfectamente planificadas, ¿tan obediente resulta para el Estado -y para los poderes económicos que lo condicionan (eso en el mejor de los casos)- hablar de un uso privado de la razón, que nos atañe en condición de funcionarios? A mi juicio, es todo lo contrario: el uso privado salvaguarda la función. Siempre podemos argüir con Nietzsche que los profesores conforman “escuadrones de la ignorancia al servicio del Estado” (cito de memoria) y obrar en consecuencia, empezando por nosotros mismos si no queremos serlo. Ahora bien, si usted lo es (donde digo “usted” digo “yo”), séalo con todos los riesgos que comporta una distinción que de hecho nos protege y protege a quienes, también, deben ser protegidos de la arbitrariedad en la que podemos caer algunos de nosotros. Me refiero a nuestros alumnos. Y quien no lo desee o se considere un espíritu demasiado libre, o un genio, o un mesías, o simplemente un filósofo, que monte una Academia emulando a Platón. Y que la suerte además del talento y, sobre todo, de la economía le acompañen. Pues se trataría sin duda de un gran emprendedor.
Hablas de los Derechos Humanos como un “elemento superestructural”. Así es y así lo defiendo en el artículo, en el párrafo que antecede a la confesión final. Pero también digo, y en esto no me alejo de Marx, que las superestructuras cuentan, que ofrecen “réditos” y que no utilizarlos no es un síntoma de clarividencia materialista, añado ahora, sino más bien de lo contrario. El tan manido últimamente concepto de “hegemonía” (Gramsci) libera al materialista bienintencionado de sus propios tributos ideológicos. ¡Oiga, las creencias también cuentan!
Creo que se lo escuché, o se lo leí, a José Luis Pardo; me refiero a ese chiste filosófico de dudosa gracia… Dos amigos se encuentran, un optimista y un pesimista. El optimista afirma que vivimos en el mejor de los mundos posibles. El pesimista le da la razón.
La esperanza, que por supuesto se construye, nos concierne a todos y a cada uno en particular; nadie puede “trabajarla” en nombre de otros. La justicia, sin embargo, es una idea que toma de cada uno según sus capacidades (teóricas) y recibe de cada uno según sus compromisos (prácticos). Pero la teoría también es un compromiso, lo es al menos con esa clase de ficción (nietzscheanamente considerada) a la que seguimos llamando “verdad”.
Termino sin terminar…
La tonalidad impregna al pensamiento cuando este alcanza su expresión. En un sentido ontológico que aquí no puedo desarrollar, la libertad de pensamiento no existe al margen de la libertad de expresión (motivo también muy kantiano), pero la libertad de expresión no solo es la condición de posibilidad de que el pensamiento se exprese libremente. Es también la condición de imposibilidad de que lo haga del todo. Esa imposibilidad hace probable, sin embargo, que nos entendamos.
Así pues, comparto tu crítica: “el artículo se olvida de muchas cosas”. Por cierto… ¿dónde he dejado mis gafas?
Un abrazo, amigo.
P. S. Leo que un médico tuvo que pagar mil quinientos francos, en 1895, por haber cometido un grave «lapsus cálami» en la elaboración de una receta. Con los procesadores de textos ya no se sabe si es uno quien los comete o si es «el corrector», al que hay que corregir después, y así en un bucle infinito. Alguien puede observar: basta con que elimine esa función para que escriba usted más libremente. Quedarán las erratas, como en mi respuesta anterior, pero la cosa no pasará a mayores. Además, la errata le da al texto una naturalidad que la pulcritud le arrebata.
Sería un grave lapsus atribuirle a mi distinguido interlocutor una distinción entre «razones» que este, a su vez, atribuiría a Kant o a «los kantianos». Lo que él dice se entiende perfectamente, y con eso basta. Simplemente he ejercido una función de «corrector» (no en mi condición de kantiano, si es que la cumplo, sino de profesor). Quizá esa función sea del todo evitable tratándose de colegas, pero no creo que lo sea pensando en un «lector en general» al que, como digo en el artículo, no hay que suponerle un conocimiento técnico de ciertos conceptos filosóficos, cuyos significados varían de un autor a otro. De ahí que me haya parecido importante aclarar este punto, sin que de la aclaración se deduzca una posición personal respecto a la diferencia entre una «razón pública» y una «razón privada». El uso privado de la razón, en Kant, no es un posicionamiento privado de la razón (de fulanito o de menganito, o de un zutano trascendental) que luego, por arte de obediente birlibirloque, se pliega a las exigencias del Estado. Antes bien, se corresponde con lo que mi interlocutor presupone que es -o debería ser- una «razón pública». Dicho lo cual, mi texto no es un ejercicio escolar sobre Kant ni sobre ninguno de los otros autores, quizá demasiados, que aparecen en el mismo y que no merecerían menor atención.
El hecho de que mis contribuciones literarias o filosóficas no respondan a ninguna compensación económica no me libra necesariamente del «sonrojo», pero aligera el peso que sobre mi conciencia de escritor (de hombre de letras, nada más) tienen las erratas, que son la marca del lenguaje natural, la sombra proletaria de una aristocracia de la expresión, la cual es, a menudo, más un síntoma que una realidad específica. Recuérdese que entre las acusaciones a las que el maestro de Platón hizo frente en el juicio que lo condenó a muerte, con una actitud un tanto kamikaze, empezando por el hecho de negarse a que nadie hablara en su nombre, estaba la de ser un sofista más, con la diferencia de que parecía «creerse» lo que decía y, sin embargo, no sustituía a unos dioses por otros, limitándose a destruir las certezas públicas y condenando a los jóvenes a vagar por una suerte de limbo existencial (evidentemente, esa expresión no se corresponde con la Grecia clásica, esclavista y democrática). De esa pars destruens nació lo que todavía hoy llamamos «filosofía».
Sin duda, lo elegante hubiera sido dejar por concluida la discusión surgida al hilo del “claro de bosque” abierto con tu cortante hoz, querido Miguel Ángel. Sin embargo, la respuesta un tanto oblicua a mi comentario, centrada más en las conclusiones que en su tesis principal, a la que apenas haces referencia más que al final, y de forma completamente genérica, además de tu aclaración acerca de tu corrección, me hacen pensar que este, mi comentario, no ha sido del todo entendido. Debido en parte, sin duda, a mi torpeza, así como a la necesidad de concentrar en un par de frases la tesis que sustenta esas conclusiones, en las que, eso sí, he intentado incluir los conceptos clave, y que, seguramente por no compartir las mismas lecturas, han pasado desapercibidos.
Finalmente, tu afirmación de que lo que digo “se entiende perfectamente” me terminó por convencer de que efectivamente esto no era así (excusatio non petita…).
Así que, abusando de tu confianza, intentaré aclarar brevemente las razones detrás de mis palabras y alejarme así de la imagen de mesías iluminado de la nada.
Efectivamente, cuando hablo de la actitud kantiana ante una posible deriva incongruente y contraria a sus principios de la institución de la enseñanza, me refiero, claro, a un “temperamento filosófico”, expresión acuñada por William James antes que por Sloterdijk, y que entronca con la crítica axiológica neitzscheana, dirigida más a las razones y a los motivos morales que están detrás de una argumentación que a la lógica de esa misma argumentación. Porque de lo que yo quería hablar, por recordar el comienzo de todo esto, es de lo que se puede y lo que no se puede hacer, de lo que se debe y lo que no se debe hacer, ante el malestar por esa deriva indeseable de la escuela.
Un kantiano, por aclarar la etiqueta, el tropo, que empleo en mi argumentación, sería aquel que, como funcionario de una institución, y ante un desacuerdo con la misma, se limitaría a ejercer su razón privada dentro de la misma, a obedecer las órdenes, y, luego en casa, se pronunciaría públicamente, como docto, sobre la cuestión ante la comunidad de lectores.
Por supuesto, cuando digo que se limitaría, también hay que decir que se atrevería, distinguiéndose así del resto de profesores, inconscientemente al servicio de la ignorancia, con lo que, sin duda, contribuiría enormemente a salvaguardar la función, en esto estoy completamente de acuerdo. Encuentro muy iluminadora la pars destruens de tu artículo.
Y, en principio, yo haría lo mismo que ese funcionario kantiano. Toda institución es un entramado complejo, en último término insondable, al que hay que dar un voto de confianza como primera respuesta, si no, las instituciones no funcionarían. Además, dice Kant, todo proceso institucional puede encerrar elementos que coincidan con las propias convicciones, aunque no se esté de acuerdo con algo más general. Pueden incluso orienten y aclarar cosas que al funcionario le pasan desapercibidas desde su punto de vista. Finalmente, concluye Kant, si una vez sopesado el valor de ese proceso institucional se concluye que este está en clara y abierta contradicción con las propias convicciones, entonces se debe abandonar la institución (y montarse un colegio privado siguiendo el instinto y la suerte del emprendedor).
Y esto, ¿por qué? ¿Por qué extender de esa manera el respeto a la institución? ¿Por qué la esperanza se construye, pero la justicia y la verdad no? Verdad y justicia que residirían en último término en esa institución. Ese es otro elemento incluido en mi tropo del kantiano, el de contar con la prexistencia de una razón y una verdad, la cual, ante la duda, descansará antes en la institución que en la propia conciencia, como no podría ser de otra manera, si esto fuera así. Y que llevaría a extender esa obediencia de la razón privada más de lo que yo considero necesario. Otra cosa diferente es que no se alberguen dudas, claro.
Y si hay alguien capaz de conciliar esta concepción del la verdad y la justicia kantianas con la de Nietzsche, sin duda ese eres tú.
Mi respeto casi infinito a Kant no incluye, sin embargo, ese presupuesto, y considero que se pueden hacer más cosas ante el desacuerdo con la institución de la enseñanza, antes de dedicarse a la empresa privada. Me estoy refiriendo, por ejemplo, a la desobediencia civil de Thoreau, al preferiría no hacerlo de Bartleby.
Sin duda Thoreau no era funcionario del Estado cuando se negó a pagar impuestos, pero esa posibilidad tampoco la contemplaba Kant ni para la población civil, dejándola fuera del ámbito de la razón pública, la posibilidad de negarte a pagar impuestos ante el desacuerdo con el gobierno de tu país.
La concepción de las instituciones del estado como construcciones que responden a un bricolaje oportunista más que unas instrucciones predeterminadas en las que descansaría su legitimidad legitimaría acciones de este tipo y otras que podamos imaginar a la hora de construir la esperanza de la escuela. Me estoy refiriendo a un paradigma filosófico que podríamos denominar como constructivista. El concepto de bricolaje, de Bruno Latour, hace referencia a que, en esa construcción social y natural de las instituciones, predomina el know how más que el know what, es decir, que las cosas se hacen más como se puede que como se debe. Un paradigma en el que todo es contexto de descubrimiento, y en el que el contexto de justificación es un juego de lenguaje que no comporta más que una cierta utilidad.
Por supuesto, esto no es más que una respuesta individual, un granito de arena en las ruedas del engranaje, y que lo que verdaderamente tendría su efecto sería la acción colectiva de los sindicatos, los cuales, no lo olvidemos, no son más que lo que los sindicados y los supuestos representados queremos que sean (¿cuándo claudicamos en España ante el estado y renunciamos a la posibilidad de unos sindicatos fuertes?). Pero, al menos, contribuye, no a perder el respeto a las instituciones, si no a sentirse invitado de manera más directa en su construcción, y hacer honor así a nuestra condición de funcionarios al servicio vitalicio del estado, que, si no estoy equivocado, tiene como última razón de ser la de dotarnos de una cierta autonomía como expertos, doctos, ante el poder político ejecutivo,
por el interés de la ciudadanía.
Ante el peligro de la arbitrariedad, de que cualquiera haga lo que le dé la gana, de los profesores abusando de su libertad de cátedra, está la respuesta espontánea de la ciudadanía, en este caso de los alumnos, eligiendo a un profesor o a otro, y la dificultad de asumir las consecuencias negativas de la desobediencia, como es obvio. En resumen, la respuesta democrática.
En todo caso, estoy seguro que depositar la esperanza en este paradigma es algo con lo que está completamente de acuerdo tu pesimismo.
Y finalizo prometiendo que no contestaré a tu próxima respuesta. Tan solo quería dejar más clara la mía para darte así la oportunidad de responderla realmente. Un abrazo amigo.
Sinceramente, no sé qué tiene que ver todo esto con mi artículo. Ni veo dónde está el pesimismo. Puedo estar de acuerdo con algunas de las cosas que dices (muy de acuerdo con algunas, de hecho), pero sigo sin ver en relación con qué aspectos del texto las dices; y no lo veo porque no lo aclaras ni citas ninguna línea que pueda servir de base a tus comentarios. Y si lo digo yo, es decir, si yo aclaro o simplemente barrunto por qué tú dices lo que dices en función de lo que al parecer sostengo en mi texto, entonces flaco favor te hago y me hago, pues en cuestiones de pensamiento cada palo aguanta su vela, y eso aunque estemos «en el mismo barco» (lo diga James, Sloterdijk o mi abuela, que también lo decía). Si además digo que no se trata de responder «realmente» a tus comentarios, sino de que tus comentarios respondan verdaderamente al sentido de mi artículo, lo mismo expreso algo inconveniente. Pero entiéndase bien: no es que yo esté aquí para hablar de mi artículo, dicho en plan Umbral; es que se supone que tus comentarios responden a mi artículo, y sin embargo soy yo, que no sé en qué sentido responden, quien debe responder «realmente» a tus comentarios. Puedo estar de acuerdo con lo que dices, insisto, pero eso no desmiente -ni siquiera corrobora- nada de lo que he publicado (desde casa, por cierto).
En fin… La referencia a Kant es poco importante en comparación con otras, empezando por Debord, y se introduce no dogmáticamente, sino críticamente. (Fidelidad infiel, dicen los derridianos). Basta con leer: «¿Hasta dónde piensa la Escuela, hasta dónde obedece? ¿Y cuál es el punto de conexión -tratándose de la transmisión de saberes, destrezas y actitudes- entre lo público y lo privado?»
No sé si mi escrito es pesimista u optimista; en realidad, eso me importa poco. Pero, desde luego, no es kantiano en el sentido que traes a colación (si lo fuera, tampoco pasaría nada; hay cosas peores) y que, por deferencia a tus lecturas y a las mías, pero sobre todo al artículo -que no es un libro, ni siquiera un vademécum-, no voy a corregir. (¿Razón privada? ¿Razón privada?) No es el sitio ni aportaría nada al texto.
Si antes no entendí nada porque «se entendía perfectamente», ahora debo de entenderlo perfectamente, porque no entiendo nada.
O sí lo entiendo, y resulta que la prudencia es la virtud de los pesimistas.
Mil gracias por tus observaciones.
Un abrazo.
P. S. Antes de dar por concluida la conversación, debo insistir en aquellos aspectos del comentario en los que estoy de acuerdo. Sucede que quien no haya leído el artículo y lea los comentarios pensará, quizá, que el texto es una especie de loa kantiana a la obediencia, compensada por otra especie de desahogo doméstico (en la línea de lo que el comentarista denomina «razón privada»); y eso no es justo ni para Kant ni para el artículo, cuya parte final, precisamente después de la alusión al opúsculo kantiano («¿Qué es la Ilustración?»), no parece haber sido objeto de una consideración muy atenta por parte de mi interlocutor. En esa parte final, se pone en práctica un sentido «constructivista» de la verdad y de la justicia. Cierto que no digo algo así como: «a partir de ahora atiendan al sentido constructivista de la verdad y de la justicia…». Pero en esto sucede como en poesía, donde tanto hablar de tales o cuales epifanías convierte el poema en un dispositivo metalingüístico que dice lo que va a decir, pero no pasa del anuncio. El texto, por otra parte, no dice a nadie lo que debe hacer (ni a profesores ni a alumnos). A la altura de sus posibilidades, aunque no sean muchas, el escrito forma parte de lo que Foucault entendía por «análisis». Un análisis posee una fuerza teórica que pone en movimiento determinadas prácticas, pero no es un «programa». Quien necesite programas, que encienda la tele. Curiosamente, lo que algunos han calificado de pesimista, otros (pienso en otro querido amigo, Raúl Fernández Vítores, citado en el artículo) lo han percibido como demasiado optimista, conmovidos -me dicen- por el amor a la institución escolar, el mío, y «una cierta esperanza de cambio».
La imagen (el «tropo») del funcionario kantiano es eficaz, como lo es todo reduccionismo. Supongamos que fuera así, tal como se expresa: el funcionario muestra su desacuerdo en público (haciendo un USO PÚBLICO de su razón, en condición de hombre docto: ¡no desde su casa, sino en los órganos que correspondan!) y, ante la imposibilidad de cambiar las cosas desde dentro, se limita a acatar las órdenes (haciendo un USO PRIVADO de su razón, en calidad de funcionario). Sin embargo, convertir a ese funcionario, por muy arriesgada que haya sido su intervención PÚBLICA (ante la ignorancia inconsciente, se dice, de otros profesores a los que uno imagina carentes de racionalidad, en un alarde de patrimonialismo filosófico), convertirlo, digo, en un osito de peluche que se repliega ante la imposibilidad (pragmática) de cambiar (democráticamente) las cosas supone: 1º, no haber entendido que para ese funcionario, si de verdad es un kantiano (podría ser un hare krishna, daría igual), toda institución depende del cumplimiento de un contrato racional (¡no simplemente histórico!), puesto que toda institución está sujeta a un criterio de legitimidad, cuyo incumplimiento cambiaría radicalmente las cosas «desde dentro». Si el funcionario acatara esas órdenes ilegítimas, no estaría haciendo un USO PRIVADO de su razón, sino que estaría sometiendo su RAZÓN (en sus usos público y privado) a la arbitrariedad o al despotismo, es decir: el funcionario dejaría de ser un funcionario para convertirse en un peón dentro de un tablero cuyas reglas no están sujetas a ningún principio. La razón desaparece cuando aparece la SUMISIÓN. Aquí la figura no es Thoreau ni Bartleby, sino Winston Smith, el funcionario del Ministerio de la Verdad (1984), que, aun así, se rebela… o se enamora.
Evidentemente, el problema no se resuelve al nivel de la INSTITUCIÓN, sino de lo que mi interlocutor llama la CONCIENCIA (lo cual, por cierto, es un ejemplo de cómo se puede ser más kantiano que Kant, tal vez por ese «respeto infinito»). Las instituciones no son el a priori de la verdad ni de la justicia, sino que están regidas (o deberían estarlo) por un principio de legitimidad cuya transgresión, dicho en estos términos muy ligeros, legitimarían a su vez lo que en el comentario se denomina «respuesta democrática». Ahora bien, que esa respuesta, tratándose de la Escuela, vaya a ser «la respuesta espontánea de la ciudadanía, en este caso de los alumnos, eligiendo a un profesor o a otro», me parece demasiado metafísico (por no decir «empresarial» o «televisivo») como para tenerlo en cuenta. No se puede creer en las instituciones como quien cree en la Virgen María, pero tampoco en el espontaneísmo de un cuerpo social indiferenciado respecto a las instituciones con las que PROBLEMÁTICAMENTE se vincula, se construye, se reconstruye, se reforma o se revoluciona.
Y en este punto, para no repetir lo que ya digo en el artículo, concluyo también, muy agradecido, este hilo de comentarios.