A finales del siglo XIX, con las leyes de escolarización obligatoria de Jules Ferry (1881-1882) surgió un problema práctico en el sistema educativo francés: muchos niños no podían seguir el ritmo académico. Los médicos e higienistas asumían inicialmente un “déficit biológico irreversible” o incapacidad natural en estos alumnos que curiosamente provenían de las clases más humildes. Alfred Binet y Théodore Simon revolucionaron este debate al crear en 1905 la primera Escuela Métrica de la Inteligencia (origen del test de C. I.: Coeficiente Intelectual). Binet rechazó que la inteligencia no fuera modificable y que la inteligencia de cualquier niño no pudiera desarrollarse; sin embargo, hubo miedo al retroceso intelectual nacional.

Ya a mediados del siglo XIX (1857) el psiquiatra Bénédict Morel formuló la Théorie de la dégénérescence. Postulaba que, debido al alcoholismo, la sífilis, la pobreza urbana y la industrialización, las familias sufrían una desviación patológica progresiva de inteligencia de generación en generación (llegando al idiotismo). Dado que estos problemas predominaban en los barrios obreros se vinculó la clase social con la incapacidad intelectual obviando factores de nutrición e higiene doméstica (los niños a menudo llevaban parásitos al colegio) provocando la indignación de una burguesía poco interesada en reconocer las verdaderas causas.

En España el debate existía y tuvo una intensidad enorme, aunque adaptado a las dinámicas propias del país. Adquirió un doble cariz, por un lado, una obsesión psiquiátrica y eugenésica por la degeneración de la raza y por otro un profundo debate identitario sobre el atraso o déficit intelectual de los españoles frente a Europa. En la segunda mitad del siglo XIX se incendió un debate intelectual encabezado por autores krausistas, liberales y conservadores sobre si los españoles padecían una incapacidad natural para la ciencia y el pensamiento abstracto. Pensadores progresistas como Gumersindo Azcárate o Nicolás Salmerón sostenían que España sufría un déficit o estancamiento intelectual histórico debido al absolutismo, el aislamiento cultural y el dogmatismo religioso (la España de sacristía y pandereta que retrataba Antonio Machado).

De forma provocadora autores extranjeros habían cuestionado directamente si España aportaba algo al pensamiento europeo. Marcelino Menéndez Pelayo demostró en su obra La ciencia española que no existía tal déficit biológico ni cultural, sino que la tradición científica hispana había sido minusvalorada o sofocada por los creadores de discursos de naciones con más poder imperialista y por tanto ideológico. La reaccionaria psiquiatría española (siempre lo fue) asimiló de inmediato la teoría de la degeneración francesa (Morel) y alienistas de la época como José María Esquerdo o Valentín Hispaño discutían si el pueblo español sufría un déficit o retroceso biológico de base provocado por el analfabetismo, el alcoholismo, la consanguinidad rural y la miseria socioeconómica. Estos factores obviamente no se podían cambiar.

La corriente del regeneracionismo rechazó que el déficit fuera un destino genético infranqueable y postularon que el problema nacional era el analfabetismo estructural y sobre todo la falta de nutrición adecuada proponiendo como remedio la célebrefórmula de Joaquín Costa: “Escuela y despensa”. En el cambio de siglo, la Institución Libre de Enseñanza impulsó un enfoque renovador. Gracias a Ramón y Cajal (español, por cierto) se demostró que el cerebro y la inteligencia eran maleables y que no existía inferioridad intrínseca ni en el pueblo español ni en ser humano alguno. Otra cosa son las circunstancias como diría otro pensador español, Ortega y Gasset.

Para terminar con este breve recorrido europeo de déficits intelectuales y causas, en el Reino Unido también hubo un intenso debate intelectual sobre el atraso nacional, pero la pregunta británica no era si los británicos eran inferiores, sino si la clase obrera y los pueblos colonizados padecían una inferioridad intelectual hereditaria que amenazaba la hegemonía del Imperio británico. Surgió el temor a que la “calidad mental” de la nación británica se estuviera deteriorando progresivamente generación tras generación debido a que el proletariado crecía exponencialmente y la aristocracia y la burguesía no.

El informe PISA vuelve a sacudir a la opinión pública y la reacción roza la pulsión del siglo XIX, dependiendo del sector del que provengan los disparos y se buscan culpables atávicos: quizás un déficit intelectual de base en el pueblo español sintetizado a la perfección en la sentencia reaccionaria de Emilia Pardo Bazán: “Da igual que el pueblo español aprenda a leer y escribir. Total, no va a ejercer”. Quizás un sistema educativo obsoleto, cuyas normas y programaciones son cambiadas constantemente (LOGSE, LOE, LOMLOE, etcétera); quizás una falta de autoridad cuando no de preparación del profesorado; quizás la ratio excesiva por clase o la adicción a las nuevas tecnologías o la culpa sea la presencia masiva, que rima con invasiva de niños de otras culturas en las aulas.

¡Ay de los emigrantes!

Sin embargo, conviene matizar. Los datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo en Europa (OCDE) no califican a los estudiantes españoles como “los más desastrosos en términos absolutos” –se sitúan en torno a la media de la OCDE en comprensión lectora y ciencias, aunque registran un retroceso histórico en matemáticas y un estancamiento preocupante–. Pero tomemos otros datos y estadísticas muy pertinentes: según el informe de la tasa AROPE (At Risk of Poverty or Social Exclusion: En riesgo de pobreza o exclusión social), este riesgo de pobreza y exclusión social afecta en España entre el 33,2%, y el 33,8 de los menores de 18 años (aproximadamente, 2,6 millones de niños y niñas y adolescentes). Este indicador combina el nivel de ingresos, la privación material severa y la baja intensidad del empleo en el hogar. Es un hecho evidente que España se sitúa persistentemente entre los países de la Unión Europea con las tasas más elevadas de pobreza infantil, superando de manera relevante la media comunitaria debido a factores como el coste de la vivienda y la precariedad laboral en los hogares, así como la limitada cobertura de las transferencias sociales para las familias.

Los datos de PISA demuestran que la brecha socioeconómica y el origen social condicionan el rendimiento con la misma dureza con la que el entorno social condicionaba la salud y el rendimiento intelectual en el siglo XIX. La respuesta al declive formativo no exige buscar taras de origen, ni aplicaciones ideológicas, ni culpar al profesorado –que hace lo que puede– o a las tablets y a la adicción los móviles, sino ejecutar más de un siglo después el mandato de Costa y de la Institución Libre de Enseñanza: “Más escuela y más despensa”. Pero de verdad.