¿Por qué enseñar arte a la infancia?

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Artículo de Jorge Raedó publicado en la revista “Onteaiken. Boletín sobre Prácticas y Estudios de Acción Colectiva” nº 29 – mayo 2020. Número coordinado por Julio David López Torres. Onteaiken (ISSN 1852-3854) es una iniciativa del Programa de Acción Colectiva y Conflicto Social. CIECS – Unidad ejecutora del CONICET. Universidad Nacional de Córdoba.

¿Por qué enseñar arte a la infancia?

Agradezco a Onteaiken la invitación a escribir en su número dedicado a la infancia.

Me dedico a la educación de arte para infancia (1). Como uno enseña lo que sabe, las disciplinas que enseño son Teatro, Arquitectura y ocasionalmente Artes Plásticas.

Aprender arte requiere tiempo. La niña (2) aprende a tocar piano con largos años de esfuerzo, disfrute y la ayuda de profesores bien preparados y apasionados por la educación. Lo mismo sucede con las demás artes, las ciencias y todo lo que requiera técnica que permita expresarnos, dar forma a lo que sentimos, construir “la obra” que otros percibirán creando el tejido de relaciones y significado donde todos somos.

Sin técnica no es posible la expresión artística, sin expresión artística no hay construcción personal de la niña. Si cada niña no construye su “yo” personal e intrasferible no habrá construcción de un colectivo con identidad y voluntad propia, consciente de dónde viene, dónde está y a dónde va.

Como nos enseña Friedrich Schiller en “Cartas sobre la educación estética de la humanidad” (3), el Arte, como la Ciencia, es la voluntad de vencer la fuerza centrípeta de violencia y egoismo consustancial en todos los humanos, es el esfuerzo que crea la luz y rompe la oscuridad que que nos sepulta, es una fuerza centrífuga donde la razón baila con el instinto logrando el equilibrio, el paso del “Estado de Necesidad” al “Estado de Libertad” donde la Ley y la Moral regula el tsunami permanente de las emociones personales y colectivas.

La Carta VII del citado libro de Schiller nos inspira la siguiente imagen: un escenario de personajes cubiertos de arriba abajo por mantas antiguas, cobijas heredadas, telas sucias… se mueven lentamente sin ver, ciegos, la luz no traspasa los tejidos que arrastran sin creterio propio, en movimientos aprendidos que no comprenden. Esos tejidos que los cubren son apariencias que engañan: desprecio, odio, pereza, ignorancia, soberbia, guerra… defectos atemporales de los humanos disfrazados “a la moda de su tiempo”.

El aprendizaje del Arte será la lucha (sí, la lucha, el combate, la aventura, el riesgo) por sacarse de encima esos tejidos que impiden movernos “con libertad”, dificultan nuestra respiración llenando los pulmones de suciedad, ocultan la luz que sale de uno mismo e ilumina el escenario ayudando a los demás, así como la luz de los demás me ayuda a mí.

Aprender Arte en la infancia es darse cuenta de la existencia de esas cobijas, mantas y telas, corazas oxidadas, romperlas para dejar el cuerpo descubierto y atento a los demás con movimiento consciente guiado por objetivos vitales voluntarios. En un escenario de cuerpos libres de ofuscación, las voluntades se coordinan en una coreografía para el bien de todos.

La niña, con la práctica de las disciplinas artísticas, entiende que esas mantas, cobijas y telas esclavizadoras aparecerán una y otra vez a lo largo de su vida.

El camino del Arte será el permanente combate por eliminarlas, una poda continua de las apariencias para que la expresión llegue clara y limpia a los demás. Ese camino, el único que otorga plena satisfacción, requiere técnica, método y disciplina.

Schiller dice en su Carta VIII:

“A la mayor parte de los hombres combatir las necesidades ya los deja demasiado fatigados y agotados como para embarcarse en una nueva lucha aún más dura contra el error. Felices de ahorrarse el ingrato esfuerzo de pensar, dejan con gusto que otros tutelen sus ideas y, si les acucian necesidades superiores, se aferran con ávida fe a las fórmulas que el Estado y el clero tienen dispuestas para tales casos.”

He trabajado con infancia de Europa, Asia y América en contextos sociales y económicos diversos y extremos. Me suelen preguntar qué diferencias veo entre la infancia de aquí, allá y acullá. La infancia es infancia en todas partes, tienen deseos, impulsos y temores semejantes. Sus necesidades son parecidas: madre, padre, hermanos, abuelos, amistad, entorno protector con gente que les cuida, bienes físicos que satisfacen su alimentación, salud, higiene, confort… entorno cultural y simbólico que le dice quiénes son y dónde pertenecen.

La atmósfera en la que crecemos nos da forma, nos esculpe con aliento suave o a cinzelazos violentos. Esa atmósfera, podríamos llamarla “cultura local”, es un amasijo de gramáticas de comportamiento y control, de rituales de tránsito y nominación, de lenguajes de las artes y las ciencias.

Aprendemos por mímesis, y al crecer nos parecemos cada vez a nuestros vecinos. Poco a poco nos convertimos en españoles, argentinos, mexicanos, chinos, finlandeses… incluso en más específicos como barceloneses, madrileños, sevillanos… Las diferencias nos dominan, clasifican, categorizan.

La consiguinidad cultural, transmitida por la atmósfera donde crecemos y más fuerte que la de la sangre, tiende a fosilizarnos con formas, prejuicios y enfrentamientos heredados.

La niña es configurada por la atmósfera donde se cría, un amasijo de lenguajes, grámaticas y rituales. Dibujo de Jorge Raedó.

Enseñamos Arte para que la infancia elabore sus propias reflexiones, criterios y decisiones a lo largo de sus vidas. Les imbuimos el espíritu de exploración, investigación, aventura y riesgo para que palpen y mesuren el mundo sensible sin miedo, proyecten sus sensaciones mediante las técnicas y métodos de las disciplinas artísiticas -la Arquitectura tiene las suyas, el Teatro tiene otras, cada disciplina tiene su camino- comunicándose con el otro.

El aprendizaje de las artes no es para que la infancia crea o no en un sistema político, fe religiosa o estética determinada. No es para inculcarles que la belleza es esta o aquella forma dada.

Jugando con la terminología de Schiller, digo que el aprendizaje verdadero se da en la colisión justa entre “impulso sensible” (mundo natural, intuitivo, salvaje, amorfo) y el “impulso formal” (mundo de razón, ley, moral, formas) ocasionando el “impulso de juego” (espacio-tiempo de creación de la “forma viva”). El “impulso de juego” es el estado ideal del niño-artista que juega, aprende, crea; es en el juego. Fuera del juego, no es.

De igual modo, el Estado ideal es aquel donde sus ciudadanos reinventan cada día el pacto social que los unen y organizan, sin conflicto violento, mediante el juego de la política. El cuestionamiento del Estado como forma única del Estado; el Estado es en el juego. Fuera del juego, no es.

Schiller continúa en la carta VIII:

“Si estos desdichados merecen nuestra compasión, nuestro justo desprecio se dirige a aquellos otros a los que una mejor suerte libera del yugo de las necesidades, pero que no obstante se someten a él por elección propia. Éstos prefieren el crepúsculo de conceptos oscuros donde es posible sentir con mayor intensidad y donde la fantasía forja cómodas ficciones a su antojo, que los rayos de la verdad que disipan el agradable trampantojo de los sueños. Pues precisamente en esas ilusiones que pretende destruir la luz hostil del conocimiento han fundamentado todo el edificio de su felicidad, y tendrían que pagar un precio demasiado alto por una verdad que empieza por arrebatarles sus posesiones más preciadas.”

Doy por hecho que los padres quieren que sus hijos aprendan a pensar por sí mismos, que sepan analizar el mundo que los rodea y tengan las herramientas para desear, diseñar y construir un mundo más habitable.

Soy un ingenuo. La sociedad per se no quiere que sus nuevas generaciones discutan las estructuras que justifican dicha sociedad, al contrario, quiere fortalecerlas. Si para fortalecerlas es necesario un espíritu crítico con lo establecido, eso será lo que inculque la educación impartida a la infancia. Y si no quiere espíritu crítico, querrá una educación que repreduzca las formas y la moral vigente, sin ponerlas en cuestión. El aprendizaje del arte en la infancia, y en cualquier edad, se enfreta siempre con las estructuras establecidas de la cultura local donde acontece dicha educación.

Ante esta paradoja, el trabajo del profesor de arte para infancia consiste en: 1/ transmitir las técnicas, métodos y procesos artísticos para, 2/ la búsqueda constante de la expresión librándose así de mantas, cobijas y telas añejas que matan la luz (¿una luz que tal vez sea siempre interior siendo la exterior puro reflejo?), 3/ inculcando confianza absoluta de la niña en sí misma.

El profesor tiene que ser, con el propio hecho de educar, ejemplo de esa búsqueda incansable. La educación como “impulso de juego”, como investigación permanente donde el niño encuentra su equilibrio entre el mundo sensible (sus percepciones del mundo exterior, sus emociones) y el mundo formal (el orden y control del sistema en el que se cría).

Hallas el equilibrio en el aprendizaje sin fin, como la rotación de la Tierra. Si deja de rotar, un lado del planeta se quemará y el otro se congelará. Si el niño, artista o profesor abandona el ascenso por la educación del Arte, se quema en el mundo sensible o se congela en el mundo formal.

Así lo dice Schiller en su carta XXII:

“No es menos contradictorio el concepto de arte instructivo (didáctica) o edificante (moral), porque nada está más reñido con el concepto de belleza que transmitir al alma una tendencia determinada.”

 

Notas:

(1) La Convención sobre los Derechos del Niño de 1989 dice que infancia es de 0 a 18 años.

(2) Uso las palabras niña, niño, niñas o niños indistintamente para referirme a toda la infancia.

(3) Utilizo la traducción de Eduardo Gil Bera, publicada por Acantilado – Quaderns Crema SA, Barcelona, España, 2018. ISBN: 978-84-16748-99-0

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